• 闲言碎语017

    *文章内容梳理和文本解读不是一回事 ,夸大(或混淆)了各自的范围,就会有困惑。

    *教参,是辅助物,是给需要的人用的。而需不需要是因人而异、因时而异的。不能因为自己成长了不需要辅助物了,就否认辅助物的存在价值。对于教参的误用误判,主要在人的认识不足上,而不是教参存在有无的问题。

    *作文训练在很大程度上是训练思维感觉与语言文字之间的契合度。

    *对权威的依赖是外包思考能力的结果。

    *当稍有觉醒,就调到抵触学术研究的频道上。其实,那些忽悠的东西本不是学术研究。

    *教育研究最需要真实的研究,因为它研究的对象是真实存在的活生生的人。

    *想象很好,情怀也很好,但用想象和情怀代替事实研究无异于纸上谈兵。

    *关注一个现象并不等于研究一个现象,更不能因为自己关注了过了就把自己想象的方法作为解决这个现象的钥匙。

    *研究是一件严肃的事情,科研更是讲究严格规范的一项活动。只靠一时兴起,灵机一动,心血来潮,想当然是不行的。

    *凡是说酷爱文学但不喜欢语文课的“优秀学生”恐怕并不真正理解语文课和文学之间的关系。理解有缺失有偏差,却轻率认定不喜欢语文课,从而不认真学习,真不知道这个“优秀”的判断从何得来。
    语文课所涉及的内容就像一个五角星(角的数量可能更多),文学只是其中一个角。如果学生在学画这个五角星时,只喜欢画一个角而不喜欢画其他的角,那么我们会用优秀来评价这样的学生吗?
    帮助学生正确理解语文课和文学之间的关系是解决这种现象的关键。
    再有,学习什么其实不应该用喜不喜欢来衡量。
    大凡从事文学创作的人谈起经验来恐怕很少不在语言文字上下过工夫的,而语文课学好了则会给愿意从事创作的人一个较为坚实的语言文字运用的基础。

    *中小学教育其实应该慎用“阅读素养”,一来这个词语很难确定其含义内容,二来这个词是否适用于中小学教学领域还很难说。用这种不找边际的词语,当然可以做出文章来,但不会有多大实际作用。

    素养一词是对人的整体性评价,在这个层面上,无法做到按学段分割传授,即我们不能确定那个学段上可以传授什么素养;我们也无法保证学生普遍的素养落实情况。

    至于本文中的阅读素养,它实际上杂糅了阅读行为,阅读教学,阅读能力,阅读阶段目标等内容,论述其实很飘忽。

    其实还不能确定“核心素养”“学科核心素养”“个人素养”“阅读素养”这几个词语的具体范围,可能存在着不同的主体对象和区分标准,却共用素养这个词汇。其实与其这样笼统地谈素养还不如使用行为,能力,技能要求之类的表达。因为“素养”的说法太过抽象,越抽象越难以具体操作,因为它要对应的内容太多。而且据我观察,现在很多人谈“素养”时,可能犯了分解谬误,把一个最终的整体描述,看作了可分解到各个学段的要求。

    *大人不过度教育孩子就显不出来自己是大人。教师不过度教育学生就摆不起教师架子。综合一下,不过是“显摆”而已。

    *教育是人类永久的话题,每个人都可以谈,但并不是每个人都能谈到点上。只是在谈不到点上的人群中有很多自带光环者,而更多的人则如飞蛾一样为那些光环所吸引。

    *研究者的职责并不应只负责提出研究话题,还应该担负廓清研究范围,纠正错误研究现象的工作。

    *正如王荣生教授说的那样,中国没有写作教学。他说的没错,美国那种学术写作的路子,中国中小学确实没有。因为一写作不是中小阶段的训练目的,二学术性写作训练更不是中国基础教育的方向。用写作就容易混淆中美的书写训练,如果用语明晰一点,就不会有王教授的这个论断了。

    *思考中小学作文教学,先方法后学生和先学生后方法,看似是一个顺序问题,而实际上是以谁为中心进行思考的问题。
    前者是以教师的眼光、评价标准、任务意识展开的,这样的做法往往有令同行眼前一亮的感觉,这是因为提供者和同行之间有共同(或相思)的知识基础,而且操作起来符合教师的期望,条理清楚,井然有序,结果可以预期。这是让施教者心里感觉有着落的思路。
    后者则不然,每一个学生都是鲜活而有差异的个体,在他们那的眼中世界是新鲜的、有待他们那去发现的,对于他们来说告知他们怎么做——虽然老师的意图是好的——但他们却更愿意自己去探索体验,因为只有这样才他们那才会获得属于自己的知识和能力,否则他们在离开学校后会把来自老师的知识还给老师,好让老师继续在学校使用。这样意味着什么呢?教师可能面临更多的不确定性,而且结果不可预期,因学生差异而不得不面对良莠不齐的结果,教学效果上可能不太好看。
    可以说前者是教师追求秩序和期待统一效果的产物,虽然看上去美好,但却容易主观,不过也符合教师获得成就感的心理需要。而后者却是要以客观的学生的心理为发展前提,顺应学生的成长,而教师相对的成就感获得要低得多,但学生却能获得属于自己的成长。
    归根结底,如何选择孰先孰后是多方考量的结果,每位教师都有选择的权利也有一定的主导学生学习方向的能力。老师们,不论我们如何选择,请记住,毕竟参差多态是世界的本来样貌。

    *有感于”一边高喊深化课程改革,一边对课程知识毫无了解的现象“

    *深化改革不是肆意盲动,深化尤其要讲依据,只凭着个人的立场,打着改革的旗号,偷换概念的事情这些年来也发生了不少。

    *课程是学科的上位概念,语文学科和其他学科都从属于课程设置,即便是说讨论学科问题(且不论是为学科发展,还是个人发展),也还有一个是否符合课程方向的要求在。对课程没有相当的了解,也就无法真正贯彻语文学科的建设,当然就更谈不上深化课程改革了——既然对课程都不感兴趣了,还谈什么“深化课程改革”呢!

    不要把“深化课程改革”当成自行其是的护身符呀。

    表决行心,喊口号,不如拿点时间出来学习一些课程知识,否则都不知道自己深化的是什么。

    *基础教育的目的是形成基本能力
    把专精的要求用于基础教育阶段,基本可以界定为忽悠基础教育工作者。
    “高精尖”是好东西谁都不会否认,但“高精尖”对人群的要求也是非常严格的。如果能普遍传授,“高精尖”也就不是“高精尖”了。

    *职业倦怠固然是消极的,但倦怠的另一极是什么,那一极对教育来说就没有害了吗?如果存在那一极我会用“职业亢奋”来描述这一现象,如果不信请看看经常出席各种会议的名师们对教育教学的贡献有多少就知道。

    *西方很多东西只是探索或在探索中,我们却往往要把它们当做成果使用——这恐怕也是表错情的一种现象。

    *翻转,其实是一种方式,在推广过程中,只看到卖设备的吵嚷,只看到贩卖新技术的人在推广。像这种外在的变化,能改变学生的内驱力?不会。恐怕只会增添学生懒散的学习习惯。但是,那些大力推荐者在他们的推荐语中有一丝一毫的潜在问题评估吗?肯定是没有。手机爆炸,汽车失控,厂家还有一个召回制度。但这些吃教育资源这碗饭的人,不会被问责,他们可以在一个卖点卖出后,继续寻找新卖点,继续兜售新资源。

    *描绘愿景
    引进名词
    含糊其实
    兜售贩卖
    这四步已经成为中国研究界的普遍现象了。

    *语言文字工具是肌理性比喻,任何其他功能都离不开其媒介意义(类工具性),我们能否举出不可解的语言文字来实现其他功能的现象?像韩美林的《天书》那样的形符其实已经失去了媒介价值,不能用作正常交流的文字了,再如西夏文失去了共约的理解方式,其再丰富的内涵也就湮没无闻了。
    所以要首先承认语言文字存在的类工具性质,才能进一步谈到其他功能,这是一个次序先后的问题,而不能站在梯子上端,却弯腰去锯掉梯子下端。

    *没有时间读那篇文章,提供不了什么正式的反馈意见。只是想说,就事论事,小学语文教学的决定因素一是小语文,一是小学,想要研究二者需要建立研究范围,不能用超出范围的要求去衡量。不明确这二者的范围,很容易用高远的标准去要求小学生。高远的要求不是不好,而是很难在短期内达到,其情况就像可以让小学生树立理想,但不能要求小学生实现理想,诸如“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”“立言、立功、立德”“知识、化育、审美、养能,四大价值”其实都很难以转化为可实现的具体目标。预防老年痴呆虽然对,但没有必要在儿童阶段就展开预防工作。

    现在的研究大多用错尺度,范围不当,期许过高,目标错位。因为这样的文章不但好做,而且好听。

    *知道是一回事,获得是另一回事。别把理想中需要花几十年专注才能达到的愿景,要求学生在十多年(甚至在小学阶段)间就要达到。我们是教学生掌握基本的作文能力,不是向学生售卖理想状态的想象。

    *“核心素养”其实就跟“四有新人”类似。我理解,“核心素养”是一个方向性的研究,现在弄成了操作层面的研究,就显得不伦不类了。不如翻译成“关键能力”更通俗易懂。

    这样的说法,如何拆散然后分散到各个学科中去?答案是无法做到。所以现在所谈的各个学科的核心素养的提法其实是犯了逻辑上的“分解错误”。

    如果核心素养是一个方针,就只能停留在宏观的层面上来探讨。而学段教学主要是知识教学,应属微观层面上的操作。不同的层面上的东西非要搅到一起,只能造成认识上的冲突。就好像,东南西北是方向,如何在各个学段贯彻落实学生对东南西北的认识?可以立个课题研究一下。

    核心素养可以弄出来很多课题,但未必会解决多少具体问题。中国式研究很多都是这样的。
    如果解决不了具体问题,那各学科的核心素养的提法就是泡沫,而各学段的落实核心素养的想法,也就打水漂了。

    没见过把“四有新人”的培养方针,拆散到各个学科和各个学段的事情。哪位见到过请分享一下。

    核心素养,作为一个方向研究,应该是一种筛选标准,而不是具体内容。落实到具体层面自然荒唐。就如,产品上市需要保证质量需要做质量检测一样,教学过程是生产,核心素养是最终环节的品质认证。但问题是虽然生产全程中要有质量达标意识,却不能用认证标准去代替生成流程。

    *教书的最怕听作家的指挥,因为虚构能力比不上人家。不要迷信作家说的。无论他的名气有多大。他们不是专业教学人员。虽然也有一些老师是业余作家,但这些人往往在教学上并不用心,倾向性也妨碍正常地看待问题。国家的规范中也不把作家列为推广规范语言文字的人群。在教学上,别迷信作家说了什么,要看他们说的是不是在理,有没有依据。有一些跟文学沾点儿边的人,靠贬低语文混饭吃,这类人其实是在借机捞浮财罢了。语文老师把持不住专业知识,就没有专业自信了。失去了自信力,也就迷失了。当然迷失也有深有浅,每个人情况不同。

    *很多有语文教学经历的名人在谈论语文时,总是搬出这段经历说事儿,问题是当年他们要是安心教语文,绝不会当官的当官,考研的考研,从政的从政,进而走到后来的位置,到底那段经历是宝藏,还是跳板,恐怕只有他们自己才知道了。

    时间:2017-03-08  热度:107℃  分类:教学研究  标签:

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